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En busca del aprendizaje significativo (primera parte)

 
 
 

David Velázquez Seiferheld

Investigador especialista en

Historia de la Educación.

Para JUNTOS POR LA EDUCACIÓN

 El correlato de la educación tradicional es la representación del niño bien como la siempre mentada ?tabula rasa? (la tabla sin deformaciones, a la que se da la forma y contorno del saber que el maestro desea) muy propia de la ficción liberal, o como un adulto en pequeño (a quien se le aplican los mismos principios educativos que a una persona adulta y racional, solo que en dosis menores, incluyendo los mismos castigos).

El ?Saber? tradicional

Entre el conocimiento y su afán de ?iluminar? los oscuros rincones de la ignorancia; de pulir aquella tabla sin forma, y el niño; está el maestro. La educación tradicional hace del maestro el centro del proceso educativo, y de la escuela, la razón de educar.  Como su afán es enciclopedista, la escuela se convierte en la razón fundamental del proceso educativo: en otras palabras, se educa para atravesar con éxito el ciclo educativo. En un aula tradicional, domina el verbalismo (las palabras antes que las cosas, diría Comenius en su crítica al verbalismo) y la pasividad del alumno. El didactismo, el positivismo filosófico y el conductismo de la psicología son los grandes marcos entre los que se desenvuelve el proceso educativo en un aula tradicional. Las primeras escuelas normales en el Paraguay, de maestras, maestros y profesores, se guiaron en lo esencial por estos paradigmas.

La intervención del ?Saber Hacer?

Desde el siglo XVIII, en Occidente, los aportes de Kant acerca del conocimiento humano, fueron motivando un desplazamiento del eje de la tarea educativa, desde la pregunta sobre ?¿qué y cómo enseñar??, centrada en los conocimientos enciclopédicos y la figura del maestro; hacia la pregunta sobre ?¿cómo se aprende??, centrada en la niñez, su desarrollo evolutivo y sus intereses. Igualmente, con la creciente complejización de la vida cotidiana, producto de la revolución industrial, comenzó un desplazamiento desde el enciclopedismo y la pasividad hacia el conjunto de formulaciones conocidas como escuela nueva o escuela activa, una escuela en la que los conocimientos se adquieren mediante la interacción entre reflexión y actividad (tanto a través del juego como a través del trabajo). No es accidental que una de las formas del escolanovismo sea la escuela del trabajo de Kerschensteiner, dado que una de las cuestiones por resolver es cómo integrar la educación con las exigencias crecientes de incorporación al mundo del trabajo en la economía industrial.

El arribo de la reforma

El escolanovismo se institucionalizó en el Paraguay con la Reforma Educativa sancionada en 1925, dirigida por el entonces Director General de Escuelas Ramón Indalecio Cardozo; y finalizó hacia 1932, con su renuncia al cargo. Un fuerte debate surgió entre los escolanovistas ?el núcleo de docentes que trabajaba con Cardozo; y los antiguos normalistas formados en la tradición fuertemente positivista, por el acento que ponían, respectivamente, en el niño y el docente.

La creciente presencia de la psicología en el campo educativo produjo un desplazamiento de aquellas primeras concepciones más bien filosóficas sobre el conocimiento, hacia el conjunto de las teorías llamadas cognitivistas.  Comenzó también a cambiar el concepto sobre la niñez: no se trata de una etapa de la vida vacía de conocimientos, sino impregnada desde temprano de experiencias afectivas, íntimas y sociales presentes en el niño, que constituyen aprendizajes previos a su incorporación a la vida escolar.

Fracaso contundente

En el caso del Paraguay, hacia 1925 el fracaso se traducía en los siguientes datos: el primer grado, en promedio, se cursaba hasta tres veces; el segundo grado; hasta dos veces. La acumulación de frustraciones educativas y las precariedades del medio, hacían que la mayor deserción escolar se produjera en torno al segundo grado; y, al final del ciclo de cuatro grados que constituían la educación primaria o común entonces, sólo 1 de cada 100 niños que la iniciaba la concluía.  La tasa de analfabetismo, se estimaba en el entorno del 75%. En otras palabras, la escuela centrada en sí misma y en sus intereses; no en el niño y sus intereses, lejos quedó de lograr su objetivo.

Parte de este fracaso, en cuanto a los procesos de aula y a la interacción entre docentes y estudiantes; pudo comprenderse mejor a la luz de los aportes de las teorías cognitivas. Los contenidos educativos no guardaban relación con las características del contexto de los estudiantes; con lo cual, los niveles de asociación, retención de la información (memorización) eran muy bajos; y, por lo tanto, más baja aún era su capacidad de procesamiento de información.

El aspecto más evidente de este fracaso en el Paraguay ha sido, para los estudiosos de la historia de la educación como Peters o Morínigo, la falta de significatividad del aspecto más básico de la enseñanza-aprendizaje: el idioma en el que se desarrolla una clase. Para la mayoría de la población paraguaya, a lo largo de la historia, las clases han sido dadas en un idioma ?el español-, que ha sido casi extranjero para una mayoría guaraní hablante. Pero no ha sido el único, como veremos en la siguiente entrega.

 




 

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